La mitología griega considera el rayo y la electricidad como dones divinos que conectan el mundo de los mortales con el de los dioses. Contemplar un rayo significaba presenciar la intervención directa de Zeus en los asuntos de los mortales. La mitología nórdica, cuyo panteón nos resulta más familiar gracias al Universo Cinematográfico de Marvel, presenta el rayo como un instrumento para cumplir la voluntad de Thor. En ambos casos, tiene una doble función: aportar vida y sustento, pero también destrucción.
Frankenstein, de Mary Shelley, y, sobre todo, las películas que inspiró, alteran este significado al utilizar el rayo para dar vida a una suerte de inteligencia artificial (IA) antropomórfica, al crear una criatura hecha de partes de distintos cuerpos. Más recientemente, en Cien años de soledad, la luz eléctrica llega a Macondo junto con el tren y la compañía bananera. García Márquez la presenta como una maravilla que llega de fuera, pertenece a otros y se enciende cuando a estos les conviene. Desafortunadamente, millones de escuelas en todo el mundo siguen conectándose a la red eléctrica de la misma manera. La electricidad es algo foráneo que a veces les sucede, no algo en lo que puedan contar.
En un momento en que los gobiernos reconocen la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y países como Trinidad y Tobago o los Emiratos Árabes Unidos crean ministerios de transformación digital o de IA, disponer de electricidad sigue siendo un espejismo para cientos de millones de personas.
Existe la idea preconcebida y errónea de que todas las escuelas cuentan con los mismos recursos e infraestructuras, incluido un enchufe que funcione. En treinta años de asesoramiento a organismos reguladores, gobiernos y organismos multilaterales en más de cincuenta países, he leído numerosos planes de conectividad en distintos continentes. Muy pocos se preguntan si la escuela tendrá electricidad el día en que lleguen las tabletas, y en más de una ocasión se llega a enviar dispositivos e infraestructura digital para descubrir, durante la entrega, que la escuela no cuenta con servicio eléctrico.
Por desgracia, los fallos en el suministro eléctrico son demasiado frecuentes en los países en desarrollo. Entre 2020 y 2025, Zambia racionó la electricidad hasta 21 horas al día; Sudáfrica sufrió cortes programados durante 335 días en un solo año; la red de Nigeria colapsó 12 veces en doce meses; un apagón dejó sin electricidad a 220 millones de personas en Pakistán en una sola mañana; y Ecuador y Sri Lanka impusieron cortes de entre 13 y 14 horas diarias. En todos estos episodios, las escuelas estuvieron entre las primeras en suspender sus actividades y entre las últimas en reanudarlas.
La electricidad como condición previa para la enseñanza
Cuando hablamos de electricidad en las escuelas, solemos pensar en computadoras o tabletas. Pero un enchufe alimenta mucho más que un portátil. Ilumina las aulas durante los turnos de primera hora y de la tarde, acciona las bombas que suministran agua potable y mantienen en funcionamiento las instalaciones de saneamiento, permite conservar y cocinar los alimentos de los programas de alimentación escolar, alimenta los laboratorios y los equipos didácticos, mantiene la conexión a internet y sostiene las tareas administrativas cotidianas de matriculación, control de asistencia y elaboración de informes. Sin un suministro eléctrico de respaldo, una escuela rural no solo pierde su conectividad. Pierde su capacidad de funcionar.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) estima que una de cada cuatro escuelas de primaria en el mundo sigue sin acceso a la electricidad. La media mundial oculta tanto como revela. En África subsahariana, la proporción de escuelas primarias con electricidad apenas varió en una década: pasó del 30 % en 2015 al 32 % en 2020. Asia Central y Meridional pasó del 50 % al 60 % en el mismo periodo, y los datos nacionales muestran que el ritmo se ha acelerado desde entonces: la India informa ahora que el 95 % de sus escuelas dispone de electricidad.
América Latina, con un 87 % según la estimación de la UNESCO de 2019, presenta resultados aún mejores. Sin embargo, las medias engañan. Algunos países africanos se sitúan muy por debajo de la media de su región, y la cobertura relativamente alta en América Latina convive con comunidades rurales, amazónicas e indígenas cuyo acceso se asemeja más al del Sahel que al de São Paulo. Además, una conexión no es garantía. La pregunta no es solo si una escuela tiene electricidad, sino cuántas horas al año funciona realmente el suministro eléctrico.
El clima añade presión a unas redes ya frágiles. Según la Agencia Internacional de la Energía (AIE), la energía hidroeléctrica representa más del 45 % de la generación eléctrica en América Latina y más del 80 % en Zambia, Mozambique, Malaui, Uganda, Etiopía y la República Democrática del Congo. Cuando faltan las lluvias, también falta la electricidad. La sequía obligó a Ecuador y Zambia a racionar el suministro en el mismo año, en extremos opuestos del mundo. Los costos son medibles: el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) estima que América Latina pierde aproximadamente el 17 % de la electricidad que genera, con un costo de entre 9.600 y 16.600 millones de dólares estadounidenses al año. Sin políticas a largo plazo y cooperación regional, estas debilidades seguirán limitando el desarrollo y las escuelas continuarán entre las primeras en pagar el precio.
Cuando faltan las lluvias quién se queda a oscuras
En 2024, la sequía convirtió esta vulnerabilidad en una realidad en las aulas. En Ecuador, los cortes diarios de entre 8 y 14 horas interrumpieron las clases en línea y obligaron a reorganizar los horarios escolares. En Zambia, cuando el agua utilizable del lago Kariba cayó al 4,9 % de su capacidad, las escuelas informaron de aulas de informática inactivas, alumnos enviados a casa antes de hora, aulas a oscuras y bombas de agua paralizadas. En Kirguistán, el bajo caudal de los ríos provocó una emergencia energética, restricciones en las escuelas y el cierre invernal de las instalaciones de minería de criptomonedas: un recordatorio de que, cuando la electricidad escasea, las escuelas compiten por ella con todos los demás. Los colapsos de la red y los cortes programados han tenido efectos similares en Nigeria, Pakistán y Sudáfrica.
Precisamente fue Sudáfrica quien llevó la cuestión ante los tribunales. En diciembre de 2023, el Tribunal Superior de Pretoria determinó que los cortes programados vulneraban varios derechos constitucionales, incluido el derecho a la educación básica, y ordenó al Gobierno que adoptara todas las medidas razonables para proteger de los apagones a hospitales, clínicas, comisarías y aproximadamente 23.000 escuelas públicas. El Gobierno impugnó la resolución y, posteriormente, el Tribunal Supremo de Apelación autorizó a Eskom, la empresa de energía, a recurrirla. Aun así, un tribunal expresó con claridad lo que muchos ministerios de Educación todavía no han reconocido: un suministro eléctrico fiable forma parte del derecho a la educación.
En otros lugares, las decisiones fueron más drásticas. En Bangladés, las medidas de ahorro energético añadieron un segundo día de cierre escolar a la semana, mientras se protegía el suministro para el riego. En Sri Lanka, las escuelas cerraron durante apagones prolongados y se pidió a los docentes que impartieran sus clases en línea, en un país al que no le sobraba electricidad.
Estos episodios muestran por qué la fiabilidad del servicio importa tanto como la conexión a la red. Los organismos reguladores lo saben bien. La medimos mediante el índice de duración media de las interrupciones del sistema (SAIDI, por sus siglas en inglés), una métrica de uso extendido que mide el número medio de horas de interrupción por cliente y año. Este indicador refleja lo que ocultan las tasas de electrificación. En América Latina, oscila entre 2,2 horas en Argentina y 41,9 en Panamá, con niveles aún más elevados en la República Dominicana y Bolivia, mientras que en África y Asia los datos comparables siguen siendo escasos. La educación tiene su propia versión de esta brecha. Detrás de la cifra global de la India, unas 95.000 de sus casi 1,47 millones de escuelas carecen de un suministro eléctrico operativo: más de 73.000 no tienen conexión alguna y otras 21.600 están conectadas, pero sin un suministro que funcione. Solo el 67,4 % tiene internet. No basta con contar las conexiones; debemos contar las horas en que las luces permanecen encendidas.
La carga no se reparte por igual. Las cifras del Banco Africano de Desarrollo sitúan el acceso a la electricidad en torno al 85 % en las zonas urbanas y al 35 % en las rurales, y Afrobarometer constató que solo el 43 % de los encuestados disfrutaba de un suministro relativamente estable. En América Latina, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) informa que el 17,5 % de la población rural más pobre carece de electricidad, frente al 3,3 % de la población urbana más pobre; incluso el grupo rural más rico presenta una situación peor, con un 5,4 %. Las prioridades de restablecimiento del servicio amplían la brecha. Cuando vuelve el suministro, las ciudades, los hospitales y la industria tienen prioridad; las comunidades rurales, abastecidas por líneas con pocas alternativas, esperan. Para las escuelas rurales, cada apagón dura más, y también las interrupciones en la enseñanza, el suministro de agua, las comidas y el acceso digital.
El aprendizaje perdido no se recupera
La pandemia nos enseñó el costo de una interrupción prolongada. El Banco Mundial y la UNESCO constataron que, en muchos países, las pérdidas de aprendizaje eran aproximadamente proporcionales al tiempo que las escuelas permanecían cerradas, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) calculó que los niños de América Latina y el Caribe perdieron 174 días de escolarización presencial, unas cuatro veces más que en otras regiones.
Los apagones provocan una versión más silenciosa del mismo daño. No cierran las escuelas por decreto; las desgastan hora a hora, de formas que las estadísticas nacionales rara vez reflejan. La pérdida acumulada alimenta la repetición de curso, el abandono escolar y los daños duraderos al capital humano, y los alumnos más pobres soportan la mayor parte de sus consecuencias. Un alumno sin luz en Zambia, sin horas de estudio por la tarde en Sudáfrica o sin electricidad para las clases en línea en Colombo o en Leticia se enfrenta al mismo problema: un aprendizaje que no puede ser continuo.
La IA aplicada a la educación promete tutorías adaptativas, evaluación automatizada, aprendizaje personalizado y traducción. Pero todos los dispositivos, servidores y puntos de acceso de los que depende necesitan electricidad. Allí donde la electricidad y la conectividad son intermitentes, la respuesta es diseñar pensando primero en el funcionamiento sin conexión: IA que se ejecute localmente en los dispositivos, contenidos curriculares precargados y sincronización cuando vuelvan la electricidad y las redes. Algunas iniciativas ya señalan el camino. En Ghana, Rori, un tutor de matemáticas basado en WhatsApp y evaluado con unos 1.000 alumnos de 11 escuelas, produjo mejoras de 0,37 desviaciones estándar en el aprendizaje con dos sesiones semanales de 30 minutos durante ocho meses. Sigue necesitando conectividad, pero, al utilizar teléfonos básicos y redes de bajo ancho de banda, demuestra lo que se puede lograr cuando el diseño tiene en cuenta las limitaciones. Kolibri, por su parte, ofrece contenidos educativos sin conexión en dispositivos de bajo costo, en 31 idiomas y en entornos rurales y con escasa conectividad.
La IA local también puede reducir las barreras lingüísticas para los alumnos cuyas lenguas apenas son atendidas por los grandes modelos en la nube. InkubaLM, de Lelapa AI, un modelo de 400 millones de parámetros que abarca el zulú, el yoruba, el hausa, el suajili y el xhosa, demuestra que los modelos más pequeños pueden realizar traducciones y responder a preguntas. Los modelos compactos pueden ejecutarse en dispositivos modestos, aunque su idoneidad depende del equipo y del suministro eléctrico. El mismo enfoque podría ampliar los recursos educativos en quechua, aimara y guaraní, permitiendo que las comunidades adapten las herramientas a sus propias lenguas y planes de estudio. Los pequeños modelos locales son una vía hacia una educación más accesible y una mayor soberanía digital, siempre que, una vez más, la escuela disponga de la electricidad necesaria para utilizarlos.
La energía solar y los dispositivos en la ecuación económica
El dispositivo más barato de comprar rara vez es el más barato de mantener. Lo que importa es el costo total de propiedad: cuánto cuesta mantener un dispositivo en funcionamiento durante toda su vida útil, incluidos el mantenimiento, las reparaciones y la sustitución. A lo largo de seis años, un dispositivo básico de 300 dólares estadounidenses que dependa de la nube podría costar 1.680 dólares, mientras que uno de 1.000 dólares con gran capacidad de procesamiento local podría costar solo 1.300: un ahorro de 380 dólares por dispositivo, sin contar las tarifas de los servicios en la nube.
Los procesadores más rápidos y una memoria suficiente prolongan la vida útil de un dispositivo, al permitirle ejecutar programas más exigentes a medida que evolucionan los requisitos, en lugar de sustituirlo por su bajo rendimiento, aunque la resistencia física y el estado de la batería siguen siendo esenciales.
La durabilidad explica gran parte de la diferencia. En Perú, el 58 % de las tabletas de bajo costo estaba fuera de servicio al cabo de tres años; en Chile, el 89 % de los dispositivos de mayor capacidad seguía en uso activo. Los responsables de las compras públicas conocen bien esta historia: lo que se ahorra en la licitación se paga, con intereses, en el aula.
La energía es la otra mitad de la ecuación. Adaptar la instalación solar de una escuela para cargar dispositivos capaces de ejecutar IA implica un costo adicional de entre 400 y 600 dólares estadounidenses por escuela. Los paneles generan electricidad durante el día; las baterías la mantienen disponible después de la puesta de sol o durante los apagones. La India muestra cuánto margen de mejora existe: solo el 11,5 % de sus escuelas cuenta con paneles solares, pese a la cobertura casi universal de la red eléctrica. En Zambia o en Sri Lanka, donde la red falló por la sequía o la escasez de combustible, una escuela con una instalación solar y un sistema de almacenamiento adecuadamente dimensionados podría haber seguido impartiendo clases.
Recomendaciones
Un suministro eléctrico fiable es una condición estructural del derecho a la educación. En África, Asia y América Latina, los apagones interrumpen la enseñanza, inutilizan servicios escolares esenciales y profundizan las desigualdades que afectan a los alumnos de zonas rurales y de bajos ingresos. Los gobiernos deben proteger a las escuelas en los protocolos de racionamiento y de restablecimiento del suministro, y medir si la electricidad realmente funciona, no solo si hay conexión. Las políticas educativas, energéticas y digitales deben integrarse en una única agenda, con responsabilidades claramente asignadas para mantener las escuelas en funcionamiento.
La expansión de la IA educativa hace aún más urgente esta coordinación. Sin un suministro eléctrico fiable y una conectividad asequible, la inversión digital corre el riesgo de ampliar las mismas brechas que promete cerrar. Las infraestructuras y la tecnología deben financiarse conjuntamente: energía solar y almacenamiento, dispositivos adecuados, contenidos precargados e IA local que siga funcionando cuando la red no lo haga.
Las compras públicas deben tener en cuenta el costo total de propiedad de cada dispositivo, incluidos el consumo de electricidad, la conectividad, las suscripciones a programas, el mantenimiento, las reparaciones, la sustitución de la batería y su gestión al final de su vida útil. Un precio de compra bajo sirve de poco si la escuela no puede permitirse mantener el dispositivo en funcionamiento. Y las inversiones deben favorecer herramientas que atiendan a las lenguas con menos recursos y amplíen, en lugar de sustituir, la capacidad de los docentes.
Las experiencias de estas tres regiones ofrecen enseñanzas prácticas que los países pueden adaptar y compartir mediante una cooperación sostenida. Las compras públicas, las estrategias nacionales de IA y los presupuestos educativos deben abordar la energía fiable, la tecnología resistente a las interrupciones y los recursos de aprendizaje pertinentes para cada comunidad como un compromiso conjunto, financiando tanto su adquisición como su funcionamiento. Las escuelas rurales merecen contar con infraestructura y dispositivos que permanezcan conectados. La electricidad debe dejar de ser algo que les sucede y convertirse en algo en lo que puedan contar. La pregunta es si los gobiernos pueden permitirse los costos educativos y sociales continuos de dejarlas sin ninguna de las dos cosas.
José Otero lleva 30 años asesorando a organismos reguladores y operadores de más de 50 países de América, Europa y Asia sobre la gobernanza de las tecnologías digitales emergentes. En este espacio escribe sobre la creciente brecha entre lo que las tecnologías digitales pueden hacer y las normas, las instituciones y las infraestructuras destinadas a gobernarlas.
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